Los frutos bordes 3: Sobre el (duro) aprendizaje.

          

Sobre el aprendizaje: argumentos de autoridad contra la autoridad sin argumentos.

                                                                                                       Que de hottentots parmi  nous!                                                                                                                                                ( Helvecio)  

Que a estas alturas del siglo XXI, con lo que ya se lleva estudiado acerca del funcionamiento del cerebro y los procesos de adquisición del conocimiento, sea necesario escribir un artículo en el que se defienda la radical heterogeneidad de la capacidad mental de los individuos prueba la solidez de los dogmas demagógicos –admítaseme la redundancia– construidos sobre los lábiles fundamentos de las buenas intenciones. Unamos a esas ingenuas creencias la que, en el plano pedagógico, las corona: “el niño es una esponja”, con la que, al parecer, quien la enuncia cree haber hallado algo así como la piedra filosofal de la argumentación, cuando, en realidad, la identificación con el más primitivo de los seres vivos dista mucho de constituir un elogio y sí una descripción inmisericorde del grado de desarrollo mental de millones de individuos de nuestra especie. 

Llevados por esa ingenuidad ideológica, los responsables del sistema educativo público han convencido a los posibles clientes/votantes de que sus hijos, todos ellos, están “genéticamente diseñados” para sacar un provecho excepcional del aprendizaje en las escuelas, institutos, centros de formación profesional y universidades. La propaganda, que es de suyo viciosa, como las malas hierbas en los sembrados, no se recata a la hora de prometer, ¡y hasta casi garantizar!, que los retoños en cuestión no sólo van a aprender con provecho las lenguas oficiales que les correspondan territorialmente, sino, así mismo, el inglés y, con apenas ningún esfuerzo añadido, el francés, el alemán, el italiano e incluso hasta el chino, según las disponibilidades de personal de cada centro. Tal banalidad, hija de la ignorancia nieta de la falacia y biznieta de la mentira, forma parte de todos los programas electorales con que los partidos políticos pretenden embaucar a quienes, acaso por su propia incompetencia intelectual, son incapaces de la más mínima sindéresis.

Desde el viejo dictum, “la letra con sangre entra”, hasta imágenes tan expresivas para la actividad docente como “desasnar” o “quitar el pelo de la dehesa”, la tradición nos surte copiosamente de juicios que retratan la actividad docente y el proceso de aprendizaje como un autentico “valle de lagrimas” en el que, paradójicamente, quienes más ríen son quienes después, al salir de él, más lloran para mamar la caridad estatal. Contrasta esa visión peyorativa del acto educativo (Gregorio Luri escribió sobre el juicio de Agustín de Hipona acerca de los “tristes sádicos de mano larga y corta inteligencia” que le habían amargado su estancia en la escuela al santo) con las teorías antiautoritarias que a partir del espíritu lúdico, la socialización como valor total apodíctico y la evitación de la frustración del niño han sentado las bases del actual desastre educativo que padecemos, cuando lo suyo, como bien sostenía Gide en Los monederos falsos, es que una educación a contrapelo del niño le robustece, por la reacción de protesta que en él genera.

Respecto de la plaga del ludismo, y como sostenía Juan de Mairena: No pienso yo que la cultura, y mucho menos la sabiduría, haya de ser necesariamente alegre y cosa de juego. Es muy posible que los niños, en quienes el juego parece ser la actividad más espontánea, no aprendan nada jugando; ni siquiera a jugar. Sin embargo, las autoridades orwellianas pretenden, es cosa de hoy mismo, “instruirles en cómo jugar evitando los roles sexistas”, lo que añade a la espiral de la irracionalidad buenogenérica un tramo que lo tiene todo de firulete y nada de recto proceder.

Si nos remontamos al Libro de dichos de sabios e philosophos e de otros ensemplos e dotrinas muy buenas, que tradujo Jacob Zadique de Uclés a comienzos del siglo XV, hallamos experiencias que, con carácter universal, han sido “testadas” en un abanico de épocas y situaciones sociales tan diversas que sería insensato echar en saco roto algunos de sus avisos: Escripto es que sy as fijos, guárdalos de mal e jamás non les enseñes buen rostro porque en todo tiempo ayan temor de ty, que el themor guarda mucho a los moços, algo que se aviene a la perfección con la doctrina de Catón: “Doctrina est fructus dulcis radicis amorae” (Son el conocimiento y la instrucción el dulce fruto de una raíz amarga). Así pues, el estudio y el aprendizaje suponen un esfuerzo que no puede ser suplido ni con las famosas TICs, las de la Total Incompetencia Conceptual, ni con el aprendizaje a partir de los hiperbóreos “intereses” del discente ni, por supuesto, con la tolerancia de conductas disruptivas que acaban teniendo un premio –los famosos alumnos al PIL PIL– en vez de una sanción correctora y ejemplarizante.

 Que el conocimiento hay que arrancárselo a la mole granítica de la ignorancia con una perseverancia total no es doctrina novedosa, como bien leemos en la Introducción a la sabiduría de Juan Luis Vives, cuyo sentido común debería avergonzar a nuestros dirigentes ministeriales – tan poco menesterosos en la busca de la verdad pedagógica– y a esos pedagogos a los que retrata un aforista tan inteligente como Lichtenberg: La naturaleza hace la leche materna para el cuerpo; la del espíritu quieren hacerla nuestros pedagogos, esos, los de hoy, cuya fe ciega en la capacidad de los discentes choca con la certera opinión del aforista alemán: Un recelo auténtico y natural frente a las capacidades humanas en todos los campos es el signo más seguro de fortaleza espiritual. Vives, por su parte, estudioso él mismo durante toda su vida y, por lo tanto, sujeto de su propia teoría, reconoce esa dificultad intrínseca del proceso de aprendizaje que, hoy en día, ni pedagogos ni políticos mandamases aceptan reconocer como explicación última del fracaso educativo: Tanto si lees como si escuchas, hazlo siempre con atención; procura que tu pensamiento no se distraiga, fuérzalo en fijarlo, y es menester que estés para aquello y no para otras cosas. Y, más adelante:  Cuando por dos o tres veces has tenido que enmendarte en aquello que te hayas equivocado, pon la máxima atención en no caer en el mismo error: haz que la enmienda sea eficaz. O, finalmente: No pases un día sin leer, escuchar o escribir algo que acrezca tu erudición, tu prudencia, tu virtud. Este último consejo choca, con la misma fuerza probatoria con que un terremoto evalúa los fundamentos antisísmicos de un edificio, con la estadística que llevo haciendo sistemáticamente desde hace más de 25 años. Guión: Lunes mañana. La luz, que no las luces, choca contra los rostros marmóreos de estudiantes adormilados. Aula sobrecogedora. El profesor, con impostada energía trata de alterar la desatención: “Que levanten la mano quienes durante la semana que acaba de pasar hayan escrito siquiera una hoja en castellano”. Entre los 70 de la clase, brazos…, claro está, apenas se divisa uno alzado, dos en las clases buenas y tres si el curso es excepcional… Lo habitual es que no se levante ninguno, lo que nos lleva a la certera observación de Cela: “No hay peor analfabeto que quien sabiendo leer y escribir, ni lee ni escribe”. En el desierto de las mentes rotas y adocenadas de los adolescentes consentidos ha caído el consejo de Lichtenberg, lanzado como el vilano que lleva la semilla del árbol, a comienzo de cada curso:  Escribir es una excelente ocupación para despertar las potencialidades que dormitan en cada hombre, y todo el que alguna vez haya escrito, habrá notado que el hecho de escribir despierta siempre algo que antes no distinguíamos claramente, aunque estuviera dentro de nosotros.

La concepción igualitaria de las capacidades humanas –¡tan distinta de lo que debería de ser la convicción política de la defensa de la igualdad de oportunidades!–   ha deshumanizado al  alumno, a quien, privado de su individualidad y de sus necesidades objetivas, diferentes de las de los demás, se le ha arrojado al cesto común de las esponjas, donde, por decretazo ideológico, ha de empaparse de todo, independientemente de que todos los poros de su superficie estén obstruidos por la mucosa espesa que destila la propia limitación mental. Esta situación, quizás,  debió de tener en mente Juan de Mairena cuando sentenció: Aquellos mismos que defienden a las glomeraciones humanas frente a sus más abominables explotadores, han recogido el concepto de masa para convertirlo en categoría social, étnica y aun estética. Y esto es francamente absurdo. Imaginad lo que podría ser una pedagogía para las masas. ¡La educación del niño-masa! Ello seria, en verdad, la pedagogía del mismo Herodes, algo monstruoso. En ese sentido de  la sensibilidad hacia la preservación de algo tan valioso como la individualidad de los sujetos criticó Juan Ramón Jiménez,  en uno de sus aforismos de Ideología, la concepción que critica Machado:  En la educación de los niños, lo primero que hay que tener en cuenta es la conservación del carácter, de la personalidad. Y saldrán el niño-pájaro, la niña-rosa y no el niño ni la niña. En nuestras cárceles de educación, especialmente en las religiosas, se tiende a uniformarlo todo: el traje, el jesto, la letra, los sentimientos.

¿Cómo se manifiesta esa dificultad intrínseca del aprendizaje en el estudio de la lengua? Valéry decía que existen seres humanos cuyo oído, por sano que esté no distingue los sonidos de los ruidos y que la sintaxis es una facultad del alma, lo que ciertamente reduciría mucho el número de candidatos a la posesión de la adecuada capacidad de expresión. El propio Valéry, sensible a todo lo relacionado con el uso de la lengua, decía que se ha reducido en exceso el conocimiento de la lengua a sólo la memoria. Convertir la ortografía en signo de cultura no es sino signo de los tiempos y de necedad. En el manejo del lenguaje, sin embargo, lo que de veras importa es el encadenamiento de los actos, la adquisición de la independencia de los movimientos del intelecto, y una vez desligados éstos, la libertad de su composición en el discurso,  lo cual presupone un dominio del razonamiento que en modo alguno se enseña en nuestras aulas, como si esa habilidad hubiera de descender sobre los educandos como las lenguas de fuego de pentecostés una vez que a los tales les hayan empapuzado  la inservible gramática, como bien observó el singular Juan de Mairena: No dudo yo de que estos hombres [los maestros] fueran algo ridículos, como lo muestra el mismo hecho de pretender enseñar a los niños cosa tan impropia de la infancia como es la Gramática.

La visión tradicional de los profesores, de los pedagogos, como agentes defensores de lo contrario a lo que aspiran  (como ha ocurrido, por triste ejemplo, con los profesores de catalán en Cataluña, que se han acabado convirtiendo en los principales enemigos del idioma por el modo como lo enseñan/imponen) tiene también una tradición que no conviene dejar de tener en cuenta. Lichtenberg escribió: Creo que si  nuestros pedagogos llevan a buen fin sus intenciones, vale decir si logran que los niños se formen por entero bajo su influencia, nunca más tendremos un hombre auténticamente grande. Lo más aprovechable de nuestra vida no nos lo ha enseñado, normalmente, nadie. La unión entre la incompetencia profesional de los pedagogos y las limitaciones mentales naturales de los discentes constituye una realidad sobre la que, cuando no se pasa por ella de puntillas o directamente se ignora, se la desprecia como un resabio del viejo saber autoritario. Pero lo cierto es que, como bien vio Lichtenberg,  los hotentotes llaman al pensamiento el azote de la vida. Que de hottentots parmi nous! , exclama Helvetius. Hermoso lema.  Y tan evidente como espontánea afirmación le salió también a Clarín del alma cuando escribió su desconocida obra maestra, El jornalero, un cuento donde se describen a la perfección las razones del rechazo popular a cuanto huela a trabajo intelectual, por más que el propio Lichtenberg prevenga contra esa abdicación tan extendida: Nunca hay que pensar:  ‘Este principio es demasiado abstruso para mí, es para los grandes eruditos, yo me ocuparé de los otros’; es una debilidad que puede degenerar fácilmente en una inercia total. No hay que desestimar nuestras capacidades para nada.

El paradójico optimismo antropológico del pesimista escarmentado que era Lichtenberg no está reñido con una aceptación natural de esas diferencias de capacidad intelectual entre las personas, algo que el sistema educativo alemán tiene tan claro y que aquí, sin embargo, constituye, si meramente enunciado, una herejía perseguida por la inquisición del igualitarismo feroz.

A nadie puede extrañar que, como recoge Sainte-Beuve en su estudio sobre La Rochefoucauld, Montesquieu hubiera dicho que si se hubiera visto forzado a vivir enseñando, no hubiese podido; algo que las autoridades educativas se han empeñado en que sintamos quienes hemos de luchar día tras día con las frustraciones que genera el principio de igualdad a rajatabla que rige nuestra vida académica, en la que ni el mérito ni la excelencia son valores reconocidos, estimados y celebrados. Y así nos luce el pelo…, de la dehesa. Con todo, aún hay raros especímenes profesionales en esto de la enseñanza que preferimos seguir el sabio consejo de Gracián: ¡Oh, gran maestro aquel que comenzaba a enseñar desenseñando! Su primera lección era de ignorar, que no importa menos que el saber y aplicarnos la reflexión del uniquísimo Ramón en su Automoribundia: … yo soy antipedagogo y frente a ciertos jóvenes perorantes y ciertos viejos machacones, me dedico a algo muy necesario e importante, a desenseñar…